كين روبنسون وإصلاح التعليم: حين تتّسع المدرسة للحياة

د. عامر حلواني

ثمّة أفكار لا تشيخ بمرور الزمن، بل تكشف التحوّلات الجديدة عن عمقها. من بين تلك الأفكار أفكار المفكّر التربويّ البريطانيّ السير كين روبنسون (1950–2020)، الذي دعا إلى مدرسة لا تكتفي بإعداد الطلّاب للامتحانات، بل تساعدهم على اكتشاف قدراتهم وبناء حياة غنيّة بالمعنى. وفي زمن الذكاء الاصطناعيّ، تستحقّ رؤيته أن تُقرأ مجدّداً، لا كبرنامج مكتمل للإصلاح، بل كبوصلة تُعيد الإنسان إلى قلب التربية.
انطلق روبنسون من ثلاثة مبادئ لازدهار الإنسان: التنوّع، والفضول، والإبداع. فالأطفال لا يتشابهون في مواهبهم وميولهم وطرائق تعلّمهم، ومع ذلك كثيراً ما تُخضعهم المدرسة لمعايير موحّدة. لم يكن مطلبه أن يتعلّم كلّ طفل ما يشاء فقط، بل أن يجد في المدرسة فرصاً متعدّدة للنجاح، وأن تحظى الفنون والعلوم الإنسانيّة والتربية البدنيّة بمكانة تليق بها إلى جانب العلوم والرياضيّات. فالعقل الإنسانيّ أرحب من أن يُقاس بمهارة واحدة، والموهبة قد تزهر في مكان لا تلتفت إليه ورقة الامتحان.
أمّا الفضول فكان في نظره الشرارة التي توقظ الرغبة في المعرفة. لذلك انتقد ثقافة الامتثال، حين يصبح همّ المتعلّم أن ينفّذ التعليمات لا أن يفهم العالم. والإبداع، عنده، ليس امتيازاً لفئة من الموهوبين، ولا مرادفاً للفنون وحدها؛ إنّه قدرة إنسانيّة على تخيّل الاحتمالات وصنع ما له قيمة، ويمكن أن يظهر في المختبر والورشة واللغة والحياة اليوميّة.
ومن الصور الجميلة التي تنسجم مع فلسفته صورة المعلّم البستانيّ: لا يأمر البذور بالنموّ، بل يهيّئ التربة والضوء والماء. وقد لخّص روبنسون دور المعلّم بقوله: «دور المعلّم هو تيسير التعلّم». فليست العبرة بإنهاء الشرح إذا لم ينشأ عنه فهم. والمعلّم المبدع يشرح ويصغي ويحفّز ويلاحظ، ويعرف متى يتدخّل ومتى يترك للمتعلّم مساحة للمحاولة.
ومن هنا جاء اعتراضه على أن تتحوّل الاختبارات المعياريّة إلى ثقافة تسيطر على المدرسة. لم يرفض التقويم، بل أراده وسيلة تشخيص تساعد على تحسين التعلّم، لا ميزاناً وحيداً للحكم على قيمة الطلّاب والمدارس. فالنتائج الرقميّة قد تخبرنا عن جانب من التحصيل، لكنّها لا تحكي القصّة الكاملة لنموّ الإنسان.
ومع جاذبيّة هذه الأفكار، يمكن النظر إليها من زاوية مكمّلة: فالفضول يحتاج أحياناً إلى تعليم منظّم وتدريب متدرّج، والمعرفة العميقة قد تكون تربة خصبة للإبداع لا قيداً عليه. وربّما لا يكون الخيار بين الشرح والاكتشاف، أو بين الانضباط والحريّة، بل في حسن الجمع بينهما بحسب عمر المتعلّم وحاجاته وطبيعة المعرفة. فالمدرسة الرحبة لا تتخلّى عن الأسس المشتركة، وإنّما تفتح أكثر من طريق لبلوغها.
ولم يحصر روبنسون الإصلاح في الصفّ، بل رأى في القيادة المدرسيّة عاملاً أساسياً لبناء مناخ من الثقة والتجريب والمسؤوليّة. والأهمّ أنّ إصلاح التعليم لا يتحقّق بمجرّد تغيير صورة المعلّم في الخطاب التربويّ. فلا يمكن مطالبة المعلّمين بالإبداع داخل صفوف مكتظّة، ومناهج متخمة، وأنظمة تقويم تكافئ الامتثال أكثر ممّا تحتفي بالتقدّم. إنّ تمكين المعلّم يحتاج إلى إعداد مهنيّ متين، ووقت للتخطيط والتعاون، وقيادة مدرسيّة داعمة، وسياسات تجعل التجديد ممكناً لا عبئاً إضافياً.
أمّا الذكاء الاصطناعيّ فيفتح باباً عملياً لبعض طموحاته، إذ يمكن أن يساعد على تنويع الأنشطة وتقديم دعم يناسب اختلاف المتعلّمين. لكنّ تخصيص المحتوى لا يساوي فهم الطفل، وتحليل أدائه لا يغني عن معرفة مخاوفه وآماله وعلاقاته. لذلك لا تُقاس حداثة المدرسة بعدد أدواتها، بل بحسن توظيفها من أجل تعلّم أعمق وأكثر إنصافاً.
ولعلّ الصورة الأبلغ في خطاب روبنسون كانت صورة «وادي الموت» الذي أزهر بعد المطر: لم تكن الأرض خالية من الحياة، بل كانت تنتظر شروط ظهورها. وكذلك المدارس؛ قد تختبئ فيها طاقات واسعة خلف الروتين والخوف وضيق الفرص.
لقد رحل روبنسون قبل أن يشهد الانتشار الواسع للذكاء الاصطناعيّ التوليديّ، لكن رسالته ما زالت حيّة: التعليم ليس صناعة نتائج متشابهة، بل رعاية إمكانات إنسانيّة متنوّعة.
وتبقى هذه الرسالة جديرة بالإنصات، مع إبقائها مفتوحة للنقاش والتطوير. فالإصلاح الذي تحتاج إليه المدرسة ليس قطيعةً مع المعرفة والتقاليد التربويّة النافعة، ولا انبهاراً بكلّ جديد، بل قدرة على الجمع بين ما يمنح الإنسان أساساً راسخاً وما يفتح أمامه آفاق النموّ والابتكار.
فالمدرسة التي تستحقّ المستقبل هي التي تمنح أبناءها جذوراً راسخة في المعرفة، وأجنحةً يتّسع بها الخيال. وحين تنجح في ذلك، لا تكون قد أعدّتهم للامتحان وحده، بل للحياة.