عن أزمة المدرسة الأفريقية: تلاميذ يتعلّمون بلغة لا يفهمونها

في كل دورة تقييم، تعود الأرقام نفسها لتذكّر بأن المدرسة الأفريقية تتعثر. فالنتائج التي نشرت في نهاية أكتوبر الفارط (PASEC 2024) تظهر أن أكثر من 75% من تلاميذ المرحلة الابتدائية في المدارس الفرنكوفونية مرتَّبون تحت الحد الأدنى في الرياضيات، ولا يتقن فهْم النصوص المكتوبة سوى 33% منهم بعد 9 أو 10 سنوات من الدراسة. وتفَسَّر هذه الحصيلة عادة بنقص الموارد المالية وضعف تكوين المعلمين، وهما عاملان حقيقيان لكنهما لا يكفيان وحدهما لتفسير سوء هذه النتائج. فثمة عامل قَلَّما تتم الإشارة إليه في النقاشات العامة: طفل يدخل القسم في سنته الأولى فيُطلب منه أن يتعلم لغة غريبة عنه آتية من قارة أخرى، ثم أن يكتسب بها المعارف؟ تعيد هذه الأرقام مسألة لغة التدريس مجددًا إلى صدارة النقاش. 1. البرنامج الفرنكوفوني لتقييم النظم التعليمية أُنشئ برنامج تحليل النظم التعليمية للمؤتمر الوزاري للفرنكوفونية (PASEC) عام 1991 خلال الدورة الوزارية لـمؤتمر وزراء التربية والتعليم للدول والحكومات الفرنكوفونية (CONFEMEN) في العاصمة السنغالية. ويُعدّ هذا البرنامج أداة لتقييم السياسات التعليمية والمكتسبات المدرسية في فضاء الدولة التابعة للمنظمة الدولية للفرنكوفونية. وتتمثل مهمته الأساسية في إنتاج بيانات تجريبية موثوقة تهدف إلى إرشاد أصحاب القرار السياسي لتوجيه الإصلاحات التربوية، ودعم المساواة بين التلاميذ، والمساواة في توزيع الموارد على مستوى التعليم الابتدائي والمرحلة الأولى من التعليم الثانوي. وقد سلّط هذا البرنامج الضوء عام 2014 على ما يجري في عديد البلدان الأفريقية حيث كشف أن أكثر من نصف التلاميذ في نهاية المرحلة الابتدائية لا يمتلكون الحد الأدنى من الكفاءات المطلوبة في القراءة والرياضيات. وتأكد هذا التشخيص المقلق في دورة عام 2019 الذي أظهر أنه رغم الارتفاع المستمر في معدّلات الالتحاق بالمدارس، تعاني المنظومات التربوية من تحويل هذا التوسع العددي إلى اكتساب مدرسي، فضلا عن تزايد الفجوات بين المناطق الحضرية والريفية. في نهاية أكتوبر من هذه السنة كشف البرنامج حصيلة نتائج دورة 2024 التي أجريت عام 2025 وشملت عيّنة من أكثر من 110 ألف تلميذ و 23 ألف معلم في 16 دولة (هي السنغال، الغابون، بنين، الكاميرون، جمهورية الكونغو، ساحا العاج، غينيا، ساو تومي وبرينسيب، بوروندي، جيبوتي، غينيا بيساو، مدغشقر، مالي، نيجيريا، تشاد، وتوغو). كشفت نتائج هذا التقييم عن ثغرات عميقة في المسار المدرسي. وتتمثل الملاحظة الأولى في الانخفاض الحاد في المكتسبات بين بداية الدراسة ونهايتها. فبينما تسجل بداية المرحلة الابتدائية حركية مقبولة بوصول 51% من التلاميذ إلى الحد الأدنى من الكفاءات في القراءة (مقارنة بـ 30% في عام 2014) و74% في الرياضيات، ينهار المستوى بشكل حاد في نهاية المرحلة الابتدائية. في الواقع، تشير هذه الأرقام إلى أن 75.2% من تلاميذ المرحلة الابتدائية ينهون دراستهم دون بلوغ الحد الأدنى المطلوب في الرياضيات، بينما يعجز 61.5% منهم عن تحقيقه في مجال القراءة. وكما أسلفنا، في نهاية المرحلة الإعدادية، يتقن 33% فقط من التلاميذ فهم النصوص المكتوبة. وهكذا، تفشل المنظومات التربوية الفرنكوفونية الإفريقية في أداء مهامها فشلا غير مسبوق. ويرتبط هذا التدهور ارتباطا مباشرا بالنتائج السيئة التي كشفها تقييم معارف المعلمين في المواد التي يدرسونها: هناك 21% فقط من المعلمين يتقنون المحتويات العلمية في مادة الرياضيات، وهذا مقابل 43% منهم يتقنون فهم النصوص المكتوبة. أما فيما يخص الجانب المالي، فتشير المقارنات بين الدول إلى تفاوتات كبرى في الفعالية تضع التفسير القائم على العامل المالي وحده محلّ تساؤل. فعلى سبيل المثال، يخصِّص كل من التوغو وغينيا الحصة نفسها من ثروتهما الوطنية لكل تلميذ، ومع ذلك، يصل 85% من المعلمين التوغوليين إلى المستوى المتوسط المطلوب في كلا المادتين (الرياضيات والنصوص المكتوبة)، مقابل 61.5% فقط من المعلمين في غينيا. وفيما يتعلق بأداء التلاميذ في نهاية المرحلة الابتدائية، يتصدر الغابون القائمة في القراءة بنسبة 84.7% من التلاميذ فوق الحد الأدنى، بينما يتصدر السنغال الترتيب في الرياضيات بنسبة نجاح بلغت 59.6%، مما يثبت أيضا إمكانية تحقيق أداء مقبول في هذه الدول. أخيرًا، يبيّن التحليل النقدي لشروط التعلم وجود تفاوتات مادية ولغوية كبيرة إذ إن تقييم الكفاءات باستخدام اختبارات موحدة بلغة التدريس (الفرنسية بشكل رئيسي) يضر كثيرا بالتلاميذ الذين لا يتعاملون بها في بيئتهم. وتُضاف إلى ذلك فوارق مدهشة في البنية التحتية: تتراوح نسبة القاعات الدراسية المزودة بالكهرباء من 85% في جيبوتي إلى 3% فقط في تشاد. 2. لغة التدريس ممّا يثير العجب أن هذا التقييم الذي هندسته مؤسسات المنظمة الدولية للفرنكوفونية نفسها، تغيب عنه فرنسا والدول الفرنكوفونية الشمالية كليا! والظاهر أن هذه الدول تترفّع عن المشاركة فيه وتفضّل بدل ذلك التقييمات الدولية الرفيعة التي تشرف عليها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) أو الجمعية الدولية لتقييم الإنجاز التربوي (IEA)، وكأن تقييم PASEC قد فُصّل خصيصا على مقاس الدول النامية لقياس كفاءاتها، رغم غياب أي نص يمنع الدول المتقدمة من الدخول فيه. والمفارقة الأخرى تكمن في أن التقييم الذي يتغاضى عنه كبار رُعاته، تتدافع إليه دول غير فرنكوفونية كغينيا بيساو وساو تومي وبرينسيب وغانا، وتخضع لتقييم صُمّم بلغة ووفق أهداف لا تعبّر بالضرورة عن بيئتها الوطنية! لا تشكّل أزمة المكتسبات المدرسية استثناءً فرنكوفونيا، بل توجد بمستويات متطابقة تقريبًا في البلدان الأفريقية الناطقة بالإنكليزية والبرتغالية، كما تكشف عن ذلك تقييمات شبكة “اتحاد الدول الأفريقية الجنوبية والشرقية لرصد جودة التعليم” (SEACMEQ) وشبكة “أويزو” (UWEZO) في شرق أفريقيا. وبغض النظر عن الاختلافات المؤسسية، فإن هذا التشخيص المشترك يسلط الضوء على دور لغة التدريس. ففي الغالبية العظمى من دول القارة، تفرض المنظومات التربوية منذ السنوات الأولى، أو خلال مرحلة انتقالية مبكرة، لغة تدريس رسمية (الفرنسية أو الإنكليزية أو البرتغالية) ليست هي لغة بيئة الطفل. وهكذا يواجه التلميذ في السنة الأولى مهمتين متزامنتين: تعلّم لغة غريبة عنه، ثم اكتساب المعارف بها. ويرى الباحثون أن تعليم القراءة والكتابة بلغة غير مألوفة أمر بالغ الصعوبة، وأن الطفل الذي لا يفهم لغة التعليم بالمدرسة يعجز عن إظهار ما يعرفه، وكذا عن المشاركة الفعلية في التعلّم. ومن المهمّ هنا أن نشير إلى دراسة منشورة في مجلة “التنمية الاقتصادية والتحوّل الثقافي” (EDCC) التي تصدرها جامعة شيكاغو: تفيد هذه الدراسة بأن التعليم بلغة قريبة من التلميذ يخفّض معدلات التسرّب بنحو 22% حتى السنة الثالثة من المرحلة الابتدائية، وبنحو 14% بحلول السنة الخامسة. وفي جنوب أفريقيا، تَبيّن، باستخدام بيانات مجموع المدارس الابتدائية، أن التعليم باللغة الأم في السنوات الأولى يحسّن استيعاب اللغة الإنكليزية نفسها بعد السنة الرابعة، أي أن الاستثمار في لغة التلميذ لا يتم على حساب اللغة الأجنبية، بل يخدمها. خلاصة القول إن هذا التباين يجبر التلاميذ على بذل جهد معرفي مزدوج ومستمر: مواجهة صعوبة فهم لغة لا يتقنها المتعلّم، بالتزامن مع الجهد الذهني اللازم لاستيعاب المفاهيم الرياضية المجردة وفهم النصوص. وهكذا فاختزال الحصة الدراسية في تمرين لاستيعاب اللغة بدل بناء تفكير مفاهيمي يزيد في فشل التلميذ. كما يثبت أن ثمة عائقا جادّا أمام النجاح المدرسي في أفريقيا التي تدرّس تلاميذها بلغات أوروبية يكمن أساسًا في إبعاد اللغات الوطنية عن مكوّنات المقاربات التربوية.